我们也知道，感受是无法比较的，语文教学中，很多学习的结果都是学生独特的内心体验，又使语文教学中的很多问题的答案呈现丰富性。例如：一教师在学生自读《夜宿山寺》基础上，组织学生进行朗读交流，学生甲用高昂的语调朗读了全诗，学生乙用低缓的语调朗诵该诗。教师没有贸然去点评，也没有组织学生来简单定论。而是先让倾听的学生猜猜，朗读者之所以那样读的理由，并发表交流自己的看法；再让朗读者说说，他为什么这样读的？接着……最终，虽然没有形成该诗所谓最标准的读法，但比较明显的是，无论是两位朗读学生，还是其他学生，都从“多一份理解少一份臆断”的评价过程中得到激励，得到了发展。

4、改变评价的语言——多模糊，少较真

郑板桥有“难得糊涂”一说，若在课堂教学中施行激励性评价，其实也得糊涂走一回，因为课堂教学三维目标的中有些要素很难量化。例1　师：“问世”是什么意思？甲生：“有了”。乙生：“就是有了”。师：这个同学觉得“有了”很重要，又向我们强调了一遍。（此生难道是真有此意吗？非也！）例2　一生做错题，订正三遍仍错。师与他谈：第一句不是“你真笨，像你老子。”而是“你学习很耐心哟，说说看你是怎样想，也许老师出错题了。”（此生在客观上难道不算比较迟钝吗？也非也！）

照此几例来看，难得糊涂，甚至在个别时屈解学生本意又何妨呢？学生并未有意犯原则上或科学上的错误，那些话语可全是他们真实感受与经历呀，教师虽“糊涂”一时，但学生却享受多时好心情，又何乐而不为呢？古人早就云，水清则无鱼。教师“模糊”评价需要有较高的语言艺术，让良药甜口、忠言顺耳，才可以使激励评价获得更多表现舞台，发挥更大作用。当然，教师的“模糊”评价要适度，更要注重粗中有细，例如：批改同一篇作文，甲教师“你了不起，文章写得这么棒！”乙教师“你对人物的心理描写很细致哟。”我们说，像甲教师这样的评价语就是太模糊、太笼统了，而乙教师的评价语粗中有细，其对学生的激励更具有方向效果。

改变评价的语言——来点模糊，少些较真，教师需要闭上一只“利”眼看学生，生出一张“甜”嘴评学生，把握激励性评价的总体基调，且不忘在细处用心优化，融入自己的独特匠心。不去过分关注学生学习过程中无意表现出的低级失误，那只会使学生错误倍增、信心倍减。

5、调适评价心态——多等待，少求成

学生认识问题或解决问题有一个过程，不可能时时、处处都一蹴而就，这就需要我们在课堂教学中，对学生的思考、表达有适度的耐心，让其把话说完，把意思表达结束；对学生的部分学习状况，不即时，而是延迟到下阶段适宜的环节中给予更有力的联系与评价。另外，有时，教师也可以采用分段评价，来保持和激发学生最大的学习热情。

6、丰富评价形式——多变化，少套用

评价的激励性，有时不仅来自“对”或“拍手”等赞美言行等，还与表扬的的渠道、背景密切相关。学生对来自他人的表扬需要有独特形式，如果单一，学生也会像对待分数而对某种举措麻木不仁。

例如：在评析作文时，除了可以在学生作文本上，通过优化评语内容与形式来增加激励性外，还可以进一步优化“发下作文本让学生看自己本上的评语”的传统做法，即有机利用作文课、早读、红领巾广播时间等，组织学生自告奋勇地去朗读或领读“自以为是”的作文片断。这种有创新意义的评价形式，给学生的激励性比传统、比套用，效果不言而喻。所以教师要注重适时改变评价方式，灵活地与班级常规管理中的管理、实物奖励、命名奖励等多种形式灵活结合，使其变得丰富而有吸引力。

综上所述，课改并不是平行地从一条轨道迈向另一条轨道，从一种教学方式迈向另一种生活，而是从混沌走向澄明，从混杂走向有序，从狭窄走向宽敞，从阴影走向阳光。我们需要从改变自已做起，才能使我们在路上说着事儿，唱着歌儿时，让激励性评价更加出彩。

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