激励性评价的“多”与“少”

丹阳市横塘中心小学　　严文华

在新课改的推行中，教师习惯吃“教学改革的快餐”, 把新课程评价的意义狭隘化，操作简单化了，课堂中“掌声”不断，是否真正出自学生内心，是由感触而自发，我们从学生因“习以为常”而“麻木不仁”可见一斑。怎么样使激励性评价流光溢彩呢？应该把握这“几多几少”。

1、确立评价的视角——多找好，少找坏

找好，就要睁开“好色”的眼睛。此“好色”非彼好色。事实证明，教师若能发现与适当放大学生的闪光点，学生就能产生学习的愉悦感和成功感，就会自觉地对学习产生内在的追求力，远离随意性。只找学生缺点，是教师在使“软暴力”，耍一把不见形的刀子，其结果往往导致学生厌师厌学。例如：一学生做题，对了七道，错了三道。一般教师针对该生错的三道题中的错的环节进行评价来启发帮助；而有智慧的教师却是，从该生做对的七道题入手，或从错的三道题中做对的环节入手，来进行评价激励。

怎样才会有一双慧眼呢？苏东坡坐禅的故事，想必会给我们一些启发：一日，苏东坡和佛印在坐禅，苏问，我坐禅的样子象什么？佛印答道，象一尊佛。佛印接着反问，我坐禅的样子象什么？苏答道，象一堆屎。佛印听了只笑了笑，没说什么。晚上回家，苏东坡将此事得意地告诉妹妹听，苏小妹提醒道，佛印说你象佛是因为他心中有佛，你说他象屎是因为你心中有屎啊！…….这也印证了“善恶由心”的说法。从这个角度看，好生与差生也许就是由于教师在评价的视角所导致的。因而，改变眼光，始终以友好的、欣赏的心态去看待学生，我们就能从学生貌似“一无是处”的表现中，找到亮点。陶行知“四块糖”的故事很有说服力。在常人眼里的问题学生，到陶老眼里，简直是无瑕可造之才。陶老遵循“找好不找坏”的原则，并找得有理有据，让学生感到真切有促动。——这就启发我们需要扩大教育评价内容的眼界。当然，“找好”也需要注意防止过分夸大学生优点及廉价的评价。

2、构筑评价的Y轴——多纵向，少横向

在传统教学中，学生受困于所谓的客观评价标准评价，唯书唯师现象严重，关于学得如何，往往是课本说的对，教师说了算，分数说得准。在仅有的一些相对评价中，教师又常常出言不逊：“你看他，与你同样大，多懂事啊！”“他们俩，谁读得好呀？”教师也多喜欢将学生横向评价（X轴），然而在新课程改革教学中，施行激励性评价更需要采用纵向“增值”评价（Y轴）。俗话说：人比人，气死人。不随意把甲学生与乙学生相比较，更不拿此学生的短处与彼学生的长处比，而是引导每个学生与自己的过去比，将自己的此方面与另一方面比，就会比不出自卑感，只比出自信心。

例如：一教师在连续4次批改某暂差生的作文时，写有这样的评语：

第1次，你知道作文题目居中写。好！ 第2次，你不但知道分小节写，还知道每小节开头空两格，作文的书写格式你掌握得不错喔！  第3次，自强的你，这次进步很大，能把许多长句子点上了正确的标点，让人读起来感觉很清楚。  第4次，你不但把前三次的优点保持住，并且做得更好了。值得庆贺的是，你这次作文中有精彩描写，运用了学来的好词佳句。下次作文课时你愿意将它读给同学们听听么？你行，肯定行！

当然，纵向相对增值评价还有其他有效载体，例如：建立学生个体成长档案，让学生自编《习作专著》等等。它们有共同点：将每个学生发展过程中的表现及学期终极结果，均是首先与他自己在前时期的表现相对比较，总是首先将他自己某方面表现出的良好点与其他方面的弱点来相对比较，总是用变化着的方法来进一步激励学生。让学生在增值评价中认识自我，定位自我，激励自我，发展自我。

3、讲究评价的技巧——多理解，少臆断

多理解就是要尊重学生的主体感悟的独特性，少臆断就是不要只根据教师自己的认识理解或教材的“客观”意思来论定，要站在学生的认知水平、思维角度来评价学生的学习表现。

因为，语文是人文学科，很多问题的答案不是唯一的，例如：雪化了，               。（在第一句的基础上，填上一句合适的话）学生的答案有：有水了。/水流走了。/春天来了。/太阳笑了。/花儿开了。……试想，对于这样开放的练习，我们怎么好只依据一个答案来评说是否呢？

我们也知道，感受是无法比较的，语文教学中，很多学习的结果都是学生独特的内心体验，又使语文教学中的很多问题的答案呈现丰富性。例如：一教师在学生自读《夜宿山寺》基础上，组织学生进行朗读交流，学生甲用高昂的语调朗读了全诗，学生乙用低缓的语调朗诵该诗。教师没有贸然去点评，也没有组织学生来简单定论。而是先让倾听的学生猜猜，朗读者之所以那样读的理由，并发表交流自己的看法；再让朗读者说说，他为什么这样读的？接着……最终，虽然没有形成该诗所谓最标准的读法，但比较明显的是，无论是两位朗读学生，还是其他学生，都从“多一份理解少一份臆断”的评价过程中得到激励，得到了发展。

4、改变评价的语言——多模糊，少较真

郑板桥有“难得糊涂”一说，若在课堂教学中施行激励性评价，其实也得糊涂走一回，因为课堂教学三维目标的中有些要素很难量化。例1　师：“问世”是什么意思？甲生：“有了”。乙生：“就是有了”。师：这个同学觉得“有了”很重要，又向我们强调了一遍。（此生难道是真有此意吗？非也！）例2　一生做错题，订正三遍仍错。师与他谈：第一句不是“你真笨，像你老子。”而是“你学习很耐心哟，说说看你是怎样想，也许老师出错题了。”（此生在客观上难道不算比较迟钝吗？也非也！）

照此几例来看，难得糊涂，甚至在个别时屈解学生本意又何妨呢？学生并未有意犯原则上或科学上的错误，那些话语可全是他们真实感受与经历呀，教师虽“糊涂”一时，但学生却享受多时好心情，又何乐而不为呢？古人早就云，水清则无鱼。教师“模糊”评价需要有较高的语言艺术，让良药甜口、忠言顺耳，才可以使激励评价获得更多表现舞台，发挥更大作用。当然，教师的“模糊”评价要适度，更要注重粗中有细，例如：批改同一篇作文，甲教师“你了不起，文章写得这么棒！”乙教师“你对人物的心理描写很细致哟。”我们说，像甲教师这样的评价语就是太模糊、太笼统了，而乙教师的评价语粗中有细，其对学生的激励更具有方向效果。

改变评价的语言——来点模糊，少些较真，教师需要闭上一只“利”眼看学生，生出一张“甜”嘴评学生，把握激励性评价的总体基调，且不忘在细处用心优化，融入自己的独特匠心。不去过分关注学生学习过程中无意表现出的低级失误，那只会使学生错误倍增、信心倍减。

5、调适评价心态——多等待，少求成

学生认识问题或解决问题有一个过程，不可能时时、处处都一蹴而就，这就需要我们在课堂教学中，对学生的思考、表达有适度的耐心，让其把话说完，把意思表达结束；对学生的部分学习状况，不即时，而是延迟到下阶段适宜的环节中给予更有力的联系与评价。另外，有时，教师也可以采用分段评价，来保持和激发学生最大的学习热情。

6、丰富评价形式——多变化，少套用

评价的激励性，有时不仅来自“对”或“拍手”等赞美言行等，还与表扬的的渠道、背景密切相关。学生对来自他人的表扬需要有独特形式，如果单一，学生也会像对待分数而对某种举措麻木不仁。

例如：在评析作文时，除了可以在学生作文本上，通过优化评语内容与形式来增加激励性外，还可以进一步优化“发下作文本让学生看自己本上的评语”的传统做法，即有机利用作文课、早读、红领巾广播时间等，组织学生自告奋勇地去朗读或领读“自以为是”的作文片断。这种有创新意义的评价形式，给学生的激励性比传统、比套用，效果不言而喻。所以教师要注重适时改变评价方式，灵活地与班级常规管理中的管理、实物奖励、命名奖励等多种形式灵活结合，使其变得丰富而有吸引力。

综上所述，课改并不是平行地从一条轨道迈向另一条轨道，从一种教学方式迈向另一种生活，而是从混沌走向澄明，从混杂走向有序，从狭窄走向宽敞，从阴影走向阳光。我们需要从改变自已做起，才能使我们在路上说着事儿，唱着歌儿时，让激励性评价更加出彩。