一位校长对教育的激情提问

 　　著名教育心理学家波斯纳提出了一个教师成长的公式：经验十反思=成长。波斯纳赋予了“反思”在“成长”过程中的杠杆意义。由此，我认为，一所学校发展的公式应该是：历史十反思=发展；而对于整个教育事业的发展来说，则应该是：现状十批判=建设。可以说，这是事物发展的凸显自我批判意识的两个重要轨迹：人在反思中走向成长，事业在批判中走向建设。

　　基于这种考虑，我想就近一个时期的几个教育问题或现象作一些反思，提几点不成熟的建议，并对我校的办学理念作一点阐释。

　　一问育人目标：走向世界？

　　反思　当今中国，无论是在报刊上，还是在中小学甚至幼儿园的大墙上，尤其是在招生广告上，总是充斥着一些对育人目标的描述：

　　——培养走向世界的中国人；——培育国际竞争人才；——打造国际型专门人才；——人才国际化；——你的孩子将从这里走向世界。这种描述不禁让人产生一种忧患意识：我们的教育要是真的这么实施下去，要是真的这么扩展开去，哪还有什么国民教育？还谈什么民族振兴呢？

　　邓小平同志当年提出教育要“面向世界”，我认为应当有两个界定：其一是“面向”，而不是“走向”；其二是“教育”，而不是“人才”。就人才培养目标而言，应该是“面向世界，立足中国”，不，更应该反过来说：“立足中国，面向世界。”我们的教育固然应当培养出一些国际竞争人才，但这些人才应当有中华情结，我们的教育应该培养报效祖国的人才，千万不可忘了这个“教育之本”。我们培养的人才不应当以“走向世界”为归宿，而应当以“走向祖国各地”为主要归属，不然，谁还走向祖国最需要的地方？谁还走向“西部”？因此，教育的发展不应该以“国际化”定位，而应该以“中国化”定位，这才是“教育之根”；有了这个根基，我们才能培养出胸怀天下、能在祖国和世界任何地方、任何环境下生存发展并能为祖国作出贡献的人才。

　　实践　作为基础教育，我校谨守着一种适合自己的教育理念：以学生的终生和谐发展为根本，以创造适合我校学生差异生态的教育为基点，以促使每一位学生都能成为他最应该和最可能成为的那一个人才打下良好的发展基础为目标。

　　建议1：育人目标要回归祖国。

　　二问教育主旨：开发人脑？

　　反思　教育的主旨究竟是什么？七年前，我曾在《中国教育报》上撰文写道：“教育是什么？现代教育理论逐渐形成了一种观点：开发人脑。民办学校的教育者尤其要清醒地认识到：无论学习成绩处于何种状况的学生，几乎每一个个体都蕴藏着极为丰富的潜能，即马克思所说的‘人类自身沉睡着的潜力’，有待我们去开发。”这段话把教育的主旨局限于“开发人脑”，显然未能真正找到教育的元基点。

　　三年前，我曾在拙著《教学体验探路》一书中提出了这样一个立论：教育的主旨在于培育主体自我终生持续发展的内在素质结构。同时提出：这是素质教育的主旨和逻辑起点。这种立论的内涵无疑比“开发人脑”丰富和深刻得多，但仍然未能抓准教育主旨的全部。

　　如今反思，教育的主旨应该是：对人生命整体的唤醒与培育，包括生理的、心理的、情感的、精神的、智慧的和技能的。正如张天宝先生在《普通高中新课程课堂教学改革》一文中所提出的，当代教育“应该以促进学生生命整体发展为核心，培养完整的人，建构学生完满的精神世界。”

　　实践　基于这一认识，我校拟定了自己的“师训”：用爱心唤醒每一个生命。与之相应的“学训”是：让生命在学习中醒着。同时，倡导了“四个每一”的教师情怀：关怀每一位学生的生活，每天都能过得健康愉快；引领每一位学生的多元智能，每一天都能得到适合自己的发展；促成每一位学生的生命整体，每一天都能得到和谐的提升。这种教育理念充分体现着对学生生命整体发展的关爱。

　　建议2：教育主旨要回归生命。

　　三问课程设计：回归生活？

　　反思　普通高中课程改革所蕴含着的现代教育理念，无疑是深邃和博大的。有人在阐述这些理念时，搬出联合国教科文组织《学会生存——教育世界的今天和明天》中的论述：“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”以此来说明，“以科学知识为主的现代课程，建构了一个脱离学生实际生活的科学世界。”从而指出：普通高中课程建立了回归生活的课程生态观，力图向自然回归、向生活回归、向社会回归、向人自身回归。毋庸置疑，这种批判是切中肯綮的，其建设意义也是突破性的。

　　但是，我认为，这种“回归”理念尚值得商榷。学习着的青少年事实上就是在两个世界里，一个是“生活世界”，一个是“科学世界”。或者说，一个是暂时性的现实体系，一个是理想性的可能体系。课程的设置和实施旨在寻求二者的结合，用理想的、科学的生活体系来引领学生认识和把握并谋求超越暂时性的现实生活体系，从而设计新的人生，新的生活，改变命运，进而推进整个人类文明世界的进程。因此，“课程世界”必须高于“生活世界”，方能有引领作用。诚然，“回归”一词是相对改革前的课程远离生活而言，不无道理，但我还是认为，“回归”一词的导向性有失偏颇，不如用“引领”一词妥当。同时，我认为，在课程设计上，最重要的突破点应该是：从面向“过去”的知识演绎圈里突破出来，建构引领生活、面向未来的课程体系。

　　实践　我在《教学体验探路》一书中曾经提出过这样一种设想：(1)在教材的编写上来一个逆向思维，即根据未来的需要结合今天的现实去提炼“过去”的知识；(2)在教学计划的安排上适当来一点反向思维，即在基础教育阶段，以基础知识和适应现实及未来发展需要的内容为序列，把一些只对高层次人才的培养有用的“过去”的而又不能不掌握的知识，留待大学基础课安排。(3)教材稳定的周期适当缩短，尽可能融进知识更新成果，并吸纳激增的新知识。这种肤浅设想旨在建构继承、超越、创新的课程体系。

　　建议3：课程设计要引领生活，建构未来。

　　四问教学观念：防止分化？

　　反思　可以说，自从班级教学出现以来，尤其是在培养目标、教学大纲、课程教材、时间进度和评价标准“大一统”的教学体制下，缩小差异、防止分化的观念便根深蒂固，而且似乎形成了中国教育的一种思维定式和传统心理。

　　其实，差异是一种生态，分化是一种规律。自然界没有差异，就不成其为自然界，没有分化就没有丰富多彩；人类没有差异，就不成其为人类，没有分化就没有生机和活力；世界没有差异也就不成其为世界，没有分化也就没有兴旺发达。我们简直不敢想象：那种没有差异、没有分化的教育是一种什么样的教育！用“克隆车间”来表述也许并不过分。在这里，我要用“呼吁”一词，呼吁建立差异生态教育观。

　　当然，这里有一个“底线”问题，在总体目标、基本规范和基础素养上是必须缩小差异、构建“统一”的，但在个性特征、智能特长和发展路向上则必须扩大差异，促使分化。缩小差异、构建“统一”和扩大差异、促成分化的有机统一是教育的最佳生态，是一个国家和民族富有生机的表征。在具体的教学实践中，不可以只重“补差”而轻“扬长”，也不可以只重“扬长”而轻“补差”，亦不可以只重“统一”而轻“分化”，更不可以只重“分化”而轻“统一”，要努力建构两相结合的教学体制和教学策略。

　　实践　本着这种理念，我校正在建构差异和谐教育模式。这种教育模式力图体现三个宏观和谐，即人与自然的和谐，人与社会的和谐，人自身生命状态的和谐；尽力建构四个微观和谐，即学生与老师的和谐，学生与学友的和谐，学生与知识的和谐，学生自身生命状态的和谐；从而创造一个本真和谐：教师创造的教育情境与受教育主体生命状态的差异性生态和谐。

　　建议4：缩小差异，构建“统一”与扩大差异促成分化有机统一。

　　五问弱势学生群体：教育弃儿？

　　反思　这里的“弱势”涵盖着：教育不发达地区的学生、教育发达地区薄弱学校的学生、家庭经济困难和家庭背景缺失的学生、同一学校中的学习困难生和“问题学生”。这在中国，究竟有多大比例，尚无最新的数据。但在2001年6月的《中国教育报》上却有一个触目惊心的数字：据全国少工委的一项统计，在我国现有的3亿学生中，被老师和家长列入“差生”行列的学生已达到5000万人，每6个学生中就有一个“差生”。他们在学业上不再被认为有什么希望，已成为家长和老师眼中的“问题孩子”。据统计，这一总数相当于1个法国、10个瑞士、100个卢森堡的人口数。

　　对这一数字，教育界到底有多大的重视程度？也许只有天问了。不过，教育第一线的人们感到的只是这样一个现状：无论是教学大纲、课程设置以及教材内容等都是为条件好的学校和总体智能较高的学生设立和编写的，对弱势学生群来说，总有一段高不可攀的距离。

　　于是，一个尖锐的问题提到教育界的日程上来了：中国的弱势教育何处去？弱势学生群体能成为教育的弃儿？

　　实践　面对这一现状，我校有一种新的眼界，那就是把扶持弱势学生群体视为第二希望工程，而肩负这一希望工程的责任则主要落在了民办学校。中国的“希望工程”是帮助那些贫困地区穷家子弟上学的一项伟大事业，而民办教育事实上则可以说是帮助那些富裕和比较富裕家庭中，无条件上公立学校的青少年上学的又一项伟大的事业，姑且称之为“第二希望工程”。因此，在我们的眼里，没有“差生”，只有潜能未得到很好开发的学生！

　　建议5：把扶持弱势学生群体视为“第二希望工程”。

　　可以说，当今这个时代，全世界都在反思教育。作为第一线的教育工作者，有这么一点反思，也许无济于事，同时也只是一孔之见。不过，权当一粒投水之石，若能激起几朵浪花，就实为万幸了！